La remédiation des erreurs en production orale et écrite dans une classe de FLE (Département de français /Université de Mossoul / Irak comme modèle

معالجة الأخطاء في التعبير  الشفهي والتحريري في صف اللغة الفرنسية بوصفها لغة اجنبية (قسم اللغة الفرنسية / جامعة الموصل / العراق أنموذجا).

أحسان شكر محمود

قسم اللغة الفرنسية، كلية الاداب، جامعة الموصل، موصل، العراق

المستخلص

قد يُشكّل تعلّم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية تحديًا للعديد من الطلاب. وينعكس هذا غالبًا في الأخطاء التي يرتكبونها شفهيًا وكتابيًا. قد تنتج هذه الأخطاء عن الاختلافات بين لغة الطالب الأم ولغة الهدف، بالإضافة إلى تعقيد بعض قواعد اللغة الفرنسية. في الوقت نفسه، يُشكّل تصحيح الأخطاء معضلة كبيرة للمعلمين. سيتناول هذا البحث تصحيح الأخطاء الشائعة التي يواجهها الطلاب في المجالين الرئيسيين: التعبير الشفهي والتعبير الكتابي. أولًا، سنقدم لمحة عامة عن المصطلحين المترابطين في هذا المجال: الخطأ والغلط، بالإضافة إلى الاختلافات بينهما. ثم سنناقش بإيجاز المصادر الرئيسية لأخطاء اللغة: الأخطاء داخل اللغة والأخطاء بين اللغات. بعد ذلك، سنتعلم تصنيفًا عامًا مفصلاً للأخطاء المحتملة التي يرتكبها الطالب. بعد ذلك، سيتم ذكر دور المعلم في فهم الاحتياجات الأساسية للطالب وحتى معرفة الأسباب المباشرة وغير المباشرة التي غالبًا ما تؤدي إلى ارتكاب الطالب للأخطاء. بعد ذلك، سيتم عرض شامل للأخطاء الشائعة في مجال التعبير الشفهي، ثم للأخطاء المتكررة في مجال التعبير الكتابي. وسنشرح ونحلل الاستبيان المرسل للمعلمين، لنحصل على خلاصة تجاربهم في هذا المجال. وأخيرًا، سنقدم بعض الاقتراحات والتوصيات الهادفة إلى تجاوز هذه الأخطاء.

Introduction:

L’erreur a toujours été considérée comme un péché commis par l’étudiant spontanément dans divers domaines linguistiques, qu'il soit principalement grammaticale, orthographique, lexicale,…etc. Certes, il existe de nombreuses raisons menant à commettre de telles erreurs qui peuvent parfois être mineures qu'on peut surmonter, ou si graves qu'il devient pénible de les remédier. Donc, faut-il considérer l’erreur comme un dilemme permanent et non réglable ? Ou, au contraire, nous profitons de ces erreurs et les utilisons comme un outil fructueux pour connaître le fondement de l’erreur et l’analyser, la surmonter, voire en tirer profit et l’exploiter au profit de l’apprenant en particulier et de l'enseignement en général. Quant aux enseignants de langue, ils doivent accepter à bras ouverts les erreurs commises par les étudiants, travailler à les apprivoiser et ainsi en fructifier comme outil auxiliaire de l’enseignement du français langue étrangère. L’erreur fait partie inséparable du processus d'apprentissage, car elle admet souvent de concevoir ce qui n'a pas bien fonctionné et pourquoi. A cet égard, Cuq et Gruca affirment qu'il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs où ils soulignent que" tout apprentissage est source potentielle d'erreur. Il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs, parce que cela voudrait dire que celui qui apprend sait déjà " (1).

Dans cette recherche, nous aborderons la question de l’erreur dans l’enseignement- apprentissage du français langue étrangère spécifiquement en ce qui concerne l’expression orale et écrite, mais pas de point de vue  négatif comme beaucoup le savent. Au début, nous indiquerons une brève définition de l’erreur et, en même temps, de la faute. Puis, nous soulignerons les différences qui les distinguent l’une de l’autre. Nous connaîtrons ensuite les différents types d'erreurs auxquelles l’étudiant est exposé lors de la production de la langue, aux niveaux oral et écrit. Nous discuterons la plupart des erreurs que commettent souvent les étudiants (Surtout en deuxième et troisième année, qui représentent les niveaux A2 et B1), en mentionnant les raisons les plus importantes qui y conduisent. Nous nous concentrerons sur les erreurs récurrentes en production orale et écrite. Nous analyserons les erreurs afin de savoir si elles ont été commises en raison d'une mauvaise acquisition de la langue, et dans ce cas il s'agira d'erreurs (intra-linguales), ou si elles sont dues à l’influence de la langue maternelle et de ses structures linguistiques (erreurs interlinguales). Ensuite, nous tâcherons de trouver des solutions efficientes et appropriées pour les surmonter et y remédier. En effet, nous effectuerons un nombre de tests comme passerelle pour identifier les erreurs communes et récurrentes, qu’elles soient orales ou écrites. Certes, un questionnaire adressé aux professeurs spécialisés en communication orale et écrite sera d'une grande utilité pour identifier la plupart des erreurs et leurs origines, en plus de précieux conseils de leur part. Nous nous focaliserons sur les erreurs d'expression orale et écrite car celles de compréhension orale et écrite n'apparaissent que lorsque l’étudiant exprime ce qu'il a compris oralement ou par écrit. Ainsi, nous surveillerons les erreurs des étudiants au niveau des quatre compétences de base. Ensuite, nous mentionnerons quelques remarques et recommandations que nous estimons nécessaires en corrigeant ces erreurs pour en tirer profit.

L’erreur et la faute:

Ces deux termes sont très proches en termes de sens général, mais ils sont différents comme concept, car il existe plusieurs définitions qui se distinguent l'une de l'autre en termes d'impact sur le lieu dans lequel chacun se situe. Bien que beaucoup pensent que les deux termes sont proches l’un de l’autre en termes de signification, ils s’éloignent dans le domaine de l’enseignement. C’est ce que mentionne l’un des chercheurs en ce secteur :"Même si dans le langage courant la faute et l’erreur sont à peu près considérées comme synonymes, la notion de « faute » a été longtemps utilisée péjorativement par les didacticiens sous prétexte qu’elle est fortement marquée par une connotation religieuse. C’est pourquoi l’erreur est plus neutre dans ce contexte. Mais, dans le domaine de la didactique des langues, il existe une distinction de nature entre l’erreur et la faute"(2). On constate également que les enseignants eux-mêmes les confondent souvent.  L'erreur, selon Cuq, est un" écart par rapport à la représentation d’un fonctionnement normé " (3). Une faute a été considérée comme un échec dans un domaine, pénible à corriger, tandis qu’une erreur est considérée comme un état atténuant et susceptible d'être corrigé. Le didacticien Jean Pierre Astolfi, de sa part, considérait l'erreur de l'étudiant comme le début du travail créatif ou il mentionne que "bien des erreurs commises en situation didactique doivent être pensées comme des moments créatifs de la part des élèves" (4). Robert Larose considère l'erreur comme"l'écart entre les fins visées et les fins réalisées."(5).Par conséquent, lorsqu’une erreur simple est commise, elle doit être traitée rapidement afin qu’elle ne dégénère pas et ne devienne pas une faute grave. John. F. Kennedy disait qu'" une erreur ne devient une faute que si l'on refuse de la corriger". Le petit Robert considère la faute comme «"le fait de manquer, d’être moins " (6). Alors qu'il considère l'erreur comme “ un acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement ; jugement, faits psychiques qui en résultent." (6). Ce dictionnaire nomme également la faute comme une " erreur choquante, grossière, commise par ignorance"  (6).De ce qui précède, on remarque que généralement l'étudiant ne fait pas des fautes, mais il commet des erreurs. 

Les sources d'erreurs:

 Les théoriciens de langue et les linguistes ont classifié les erreurs en deux catégories principales, les erreurs intralinguales et interlinguales. 

• Les erreurs intra-linguales : Erreurs liées à une mauvaise utilisation de la langue (en dehors des normes linguistiques). C’est-à-dire qu'ils sont en fait des erreurs liées aux règles de la langue française. Alors, elles peuvent être corrigées ou bien remédiées à travers une compréhension globale des structures linguistiques françaises.

Les erreurs interlinguales : Erreurs commises souvent en raison de l'influence des fondements linguistiques de la langue maternelle. Donc, les erreurs observées sont en majorité dues au transfert des règles de l'arabe vers le français. Cuq note que les erreurs linguistiques sont souvent attribuées à l'influence de la langue maternelle puis à l'influence de la langue étrangère "l'erreur linguistique a longtemps été liée en didactiques des langues aux interférences de la langue maternelle et de la langue étrangère" (3)

On  tente de suivre ces erreurs et de découvrir  si elles ont été commises en raison d'une mauvaise acquisition de la langue, ou  elles étaient dues aux effets de la langue maternelle et de ses structures linguistiques.

De sa part, Cuq fait référence à deux types d'erreurs : celles liées aux performances et les autres liées aux capacités où il dit qu' " On distingue ordinairement les erreurs de compétence ( récurrentes et non susceptibles d'autocorrection) et les erreurs de performance ( occasionnelles non répétitives et présentes à la conscience du locuteur) "( 3) 

Classification des erreurs

L'erreur peut résulter du manque de suivi de l'étudiant à ses cours, que ce soit dû à son manque d'envie d'étudier, à son incapacité volontaire à lui en accorder suffisamment de temps, ou à l'incompréhension du cours présenté par l'enseignant. Ce sont sûrement quelques-unes des causes d’erreur. Egalement, L'étudiant utilise souvent la même méthode pour traiter la langue maternelle lorsqu'il traite la langue étrangère, ce qui conduit à commettre spontanément des erreurs sous l'influence de la langue maternelle. Il transfère ce qu'il pense dans sa langue maternelle directement dans la langue étrangère, sans aucune modification. C’est l’une des principales raisons pour lesquelles on fait des erreurs.

          Evidemment, les erreurs sont générées sous diverses formes et situations et ont également diverses causes. Dans son livre (L'erreur, un outil pour enseigner), Jean-Pierre Astolfi distingue et résume les types et les causes de l'erreur en huit paragraphes comme suit;

1. Des erreurs concernant la compréhension des consignes de travail données à la classe, dans la mesure où les termes employés pour introduire exercices et problèmes ne sont pas si" transparents » qu’on l’imagine, et où la compréhension du lexique de chaque discipline est semée d’embûche. Yannick Hamon, un chercheur en FLE, confirme également que ne pas maîtriser les bases de la langue constitue un défi majeur pour l'étudiant, montrant que "dans une société basée sur la transmission écrite, la non-maîtrise des codes formels (syntaxe, grammaire, orthographe) peut être discriminante, notamment pour l’accès à l’emploi ou pour la communication avec les administrations publiques. C’est pourquoi l’écrit constitue un enjeu majeur pour les apprenants de FLE, comme pour les élèves français". (7)
2. 2. Des erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes, lesquelles jouent un rôle essentiel dans l’activité quotidienne de la classe et le « métier d’étudiant ».

3.Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des étudiants, dont on a vu à quel point elles perdurent tout au long de la scolarité et affleurent dans les productions et réponses de façon inattendue.

4. 4. Des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées, lesquelles peuvent ne pas être disponibles chez les étudiants alors qu’elles paraissent « naturelles » à l’enseignant.
5. 5. Des erreurs portant sur les démarches adoptées (manuels) qui se révélant très variées contrairement à l'enseignant qui s’attend à l’emploi d’une procédure canonique et peut ne pas comprendre le cheminement ou la visée de l’étudiant. (4)
6. 6. Des erreurs dues à une surcharge cognitive en cours d’exercice, les limites de la mémoire de travail étant drastiques et la charge cognitive de l’activité souvent sous-estimée. De son côté, Cuq définie la surcharge cognitive comme "le dysfonctionnement de l'activité mentale qui survient lorsqu'un individu est dans l'incapacité de mobiliser des connaissances utiles dans le traitement d'une information, ou l'état des ressources attentionnelles qui excèdent les capacités de mémoire mobiliser dans la gestion des taches.". (3).
7. 7. Les erreurs qui surviennent dans une autre discipline qui sont mal comprises car le transfert des compétences requises semble naturel alors qu'elles ne le sont pas.
8. 8. Les erreurs causées par la difficulté du contenu, laquelle n’est pas toujours aperçue comme telle par les analyses disciplinaires habituelles ni dans les améliorations disciplinaires adoptées. (4)

Rôle d'enseignant en remédiation :

L'enseignant doit rassurer suffisamment l’étudiant sur son erreur, c'est-à-dire qu'il accepte toute erreur commise par l’apprenant, aussi simple ou grave soit-elle. Si L’enseignant tient délibérément les étudiants pour responsables des erreurs qu'ils commettent, de manière rude ou en les réprimandant ou en les blâmant, cela conduira souvent à un état d'aversion à l’égard de la participation qui a lieu en classe ou de l’interaction entre l’enseignant et ses étudiants, en plus de la majorité des étudiants qui se replient sur eux-mêmes par peur de commettre des erreurs et les embarrasser devant le reste de leurs collègues. Une enquête montre que" les jeunes français sont ceux qui redoutent le plus l’erreur et s’abstiennent le plus de répondre, par peur de faire une faute" (8). Donc, sachons que l'étudiant fait des erreurs comme les autres. Ainsi, l'enseignant doit être au courant de la difficulté affrontant l'étudiant pendant la performance:" l’enseignant n’a pas le droit d’ignorer la complexité des mécanismes impliqués dans la performance, même si celle-ci lui semble simple" (9). L'enseignant fait son mieux et la tâche finale sera attribuer à l'apprenant pour la remplir. En tant qu’enseignants dans les domaines langagiers, nous devons nous écarter de l’idée considérant l’erreur comme un obstacle insurmontable. "L'erreur est constitutive de l’apprentissage et doit être accueillie avec bienveillance"(8). Alors, il faut réfléchir à la cause de l’erreur, puis l’analyser et découvrir les raisons qui y ont conduit. Par conséquent, les enseignants de langues surtout devraient en bénéficier en tant que pilier pédagogique et soutien indispensable de l’apprenant. A cette égard, Porquier souligne que la peur de l'erreur doit être exclue car elle est inévitable, donc il faut en profiter car elle est une des nécessités de l'apprentissage : " L’erreur est non seulement inévitable, mais normale et nécessaire, constituant un indice et un moyen d’apprentissage. On  n’apprend pas sans faire des erreurs et les erreurs servent à apprendre. (10). L’enseignant doit donc considérer l’erreur comme un moyen pédagogique menant au but recherché, comme Hélène Trocmé-Fabre recommande en montrant que" La faute, l’erreur de l’apprenant aux yeux de l’enseignant, est – devrait être - essentiellement un repère sur l’itinéraire, un indice de la stratégie utilisée ou évitée pour atteindre l’objectif, et non un point de non-retour marqué de rouge" (9). Certes, le recours aux tests répétitifs est un  moyen convenable pour attraper les erreurs les plus courantes, tant à l'oral qu'à l'écrit.

Les erreurs récurrentes en expression orale.

1. Erreurs orales ou celles de prononciation: les étudiants ont des difficultés à prononcer de nombreuses lettres et mots, confusion entre (i et e) comme (Il , Elle) , (An, en, on) ( un et une). Egalement, la liaison entre les mots est rarement faite.

• Manque d'intonation : Manque d'utilisation de l'intonation ou manque de connaissance de son emplacement qu'elle soit montante ou descendante. L'étudiant prononce les phrase interrogative, déclarative et exclamative avec la même intonation ce qui rend la phrase faible et parfois incompréhensible.
• Phrases inachevées: Les étudiants ont l'habitude de répondre par un seul mot. Les phrases sont souvent coupées soit au début soit à la fin de la phrase.
• Prononciation fautive: L’arabe et le français ont des systèmes phonétiques très différents. Le français contient des sons introuvables en arabe, comme des voyelles nasales (comme « un » ou « on ») ou des consonnes comme le « r » roulé. Par conséquent, les étudiants arabes ont des difficultés à prononcer convenablement certains mots, ce qui peut rendre leur discours moins compréhensible.
• L’erreur toujours prévue en prononçant des nombres finaux ou au milieux d'une phrase, p.ex.: Combien de crayons as-tu? J'ai (dix ) crayons, (J'en ai dix). Les étudiants ont l’habitude de prononcer les nombres dans les deux cas avec (s) tandis qu'il ne faut pas la prononcer si le chiffre est au milieux d'une phrase sauf s'il est suivi d'une voyelle. Bien entendu, cela s'applique également à plusieurs nombres, tels que les nombres huit, six et trois. Qu'il y ait ou non une voyelle au début du nom dénombrable, les étudiants ne distinguent pas où il doit y avoir une liaison ou pas.
• Prononciation de la dernière lettre: Quant à la dernière lettre d'un mot, surtout chez les étudiants de première et de deuxième année, beaucoup d'entre eux prononcent cette lettre, qui est souvent muette. C’est bien sûr à cause de l’influence de la langue anglaise. Nous essayons toujours de faire comprendre aux étudiants (surtout aux débutants) que la dernière lettre de la plupart des mots français ne se prononce pas, comme ( sujet, part, suis,…. etc.) mais cette erreur se répète toujours.

2. Erreurs grammaticales

• Imparfait ou passé composé? L'étudiant ne sait pas quand utiliser l'imparfait ou le passé composé. Il utilise le passé composé pour une action habituelle comme ( Quand nous étions enfants, Nous avons sauté  du mur)  au lieu de dire (Quand nous étions enfants, nous sautions du mur).
• Le subjonctif est mal utilisé: Les étudiants n'utilisent pas le subjonctif après des expressions du souhait, de regret, de doute, d'émotion où on est obligé de l'utiliser (p.ex. Je doute qu'il vient maintenant) au lieu de dire (Je doute qu'il vienne maintenant).
• Adjectif possessif incorrecte : Souvent, les étudiants ne font pas la distinction entre les adjectifs possessifs même s'ils connaissent le genre du nom. Par exemple :(Sa expression est fausse) pour dire (son expression est fausse).
• Mauvais usage des pronoms relatifs: Ces erreurs se répètent en permanence avec les pronoms relatifscomme : (voilà l'homme que je parle) au lieu de (voilà l'homme dont je parle).
• Problème avec l'accord du participe passé : Les étudiants se trompent souvent entre le complément d'objet direct ou indirect et les lieus des pronoms

3. Erreurs du vocabulaire.

• Manque du vocabulaire: A cause d'un manque du vocabulaire, ils utilisent du vocabulaire qui n'est pas convenable pour l'énoncé. Par exemple: ( Ils jouent au foot au match olympique) au lieu de dire (Ils jouent au foot au stade olympique).
• Expressions simples: Les étudiants n'utilisent que des phrases simples, et on constate une répétition constante de ces phrases avec le même vocabulaire. Ils ne tâchent pas à varier leurs expressions. Par exemple, ( A mon avis ), ( je pense que) on les entend en permanence.

4. Problèmes d'expression et d'organisation des idées.

• Mauvais usage du registre de langue: Bien qu'ils soient de niveau B1, certains étudiants utilisent des expressions familières dans des situations formelles, ou parfois l'inverse. Par exemple, ( je veux rencontrer le directeur) au lieu de ( je voudrais rencontrer monsieur le directeur).
• Manque de précision du sens: Souvent, les étudiants ne précisent pas leurs réponses, elles sont donc incomplètes et imprécises. Par exemple ( Je n'aime pas le sport) en répondant à  ( quel sport faites-vous?) .
• Organisation mauvaise du contenu du discours: Les étudiants passent généralement d’une phrase à une autre sans utiliser de liens logiques. Donner des réponses simples, superficielles, coupées et souvent vagues. (En retard, je suis parce que ---- la rue fermée) au lieu de (Désolé, je suis en retard à cause des embouteillages) .

5. Perte de variété syntaxique.

• Simplicité de la structure des phrases: Les étudiants ont généralement recours à la composition des phrases les plus simples et à leur répétition constante, et évitent de composer des phrases plus complexes comme la forme passive ou les phrases subordonnées qui sont plus éloquentes.

En effet, les erreurs d’expression orale ne se limitent pas à celles évoquées dans ces lignes. Il s’agit d’une énorme liste d’erreurs qui ne peuvent pas être complètement identifiées.

Les erreurs récurrentes en expression écrite.

1. Erreurs de grammaire:

          Sous l’influence de la langue maternelle, qui est souvent l’arabe dans notre  cas,  de nombreuses erreurs sont générées;

• Confusion dans la position de l'adjectif "Il  a acheté une voiture belle" au lieu d'écrire ( une belle voiture).
• Erreurs de structure: Travail Ali tout le temps, au lieu de ( Ali travail )  Parce que la structure de la phrase arabe met le verbe avant le sujet, contrairement au français.
• Confusion de genre des noms car de nombreux noms masculins en français sont féminins en arabe et vice versa.( la soleil, le chaise, la jardin, le lune, le porte,.., etc)
• Accords fautifs du participe passé: malgré leur maitrise des règles de l'accord du participe passé, les étudiants commettent des erreurs notamment avec les verbes pronominaux. Alors, ils ne font pas l'accord correctement.
• Mauvais usage du pronom relatif: Ces erreurs se produisent souvent. Ils écrivent par ex. (c'est l'homme que je parle) pour dire (c'est l'homme dont je parle)
• Confusion entre temps verbaux: On constate qu'il existe des erreurs fréquentes concernant la conjugaison et les temps des verbes, notamment les verbes irréguliers comme être, avoir, aller, s'assoir, faire, Les étudiants confondent souvent entre le présent de l'indicatif et le passe composé comme, (Hier soir, nous allons au cinéma), au lieu de dire (Hier soir, nous sommes allés au cinéma ). Confondre l'imparfait et le passé composé en l'utilisant pour indiquer une action habituelle au passé. Par ex: (Quand il était enfant, il a été bien mince), au lieu de dire (il était bien mince).
• Utilisation incorrecte des connecteurs logiques: l'étudiant utilise un connecteur de cause au lieu de celui de la conséquence ou de but, Par ex. ( il pleuvait , donc je suis sorti) au lieu de dire ( il pleuvait, cependant, je suis sorti). Il existe de nombreuses erreurs de ce type qui peuvent changer complètement le sens.
• Une négation erronée: l'ajout de pas ou on doit l'enlever, par ex.:

(Je n'ai pas rien) au lieu dédire (je n'ai rien).

(je ne vois pas personne) au lieu de (je ne vois personne).

2. Erreurs orthographiques.

• Il est rare qu’un travail écrit d’un étudiant soit exempt d’erreurs à tous les niveaux. On remarque donc la présence d'erreurs dans la conjugaison des verbes, le genre des noms, les prépositions, ..., etc. C’est peut-être l’erreur la plus courante.

3. Erreurs syntaxiques.

• Mauvaise usage des prépositions: les étudiants éprouvent une confusion entre (à , au, en , chez) ; par ex. ( J'irai à France dans deux semaine) au lieu de ( en France), (Il va au dentiste ) au lieu de dire  ( Il va chez le dentiste).

Ils ne savent pas quelles sont les prépositions convenables avec les verbes, alors ils disent ( demander de ) pour ( demander à), ( penser de ) pour ( penser à).

• Manque d'usage des phrases soutenues: Malgré leur bonne connaissance de formulation des phrases non simples, les étudiants hésitent encore à former des phrases passives ou subordonnées,…,etc.

4. Erreurs de vocabulaire:

• L'ajout de (tion) pour avoir le nom: les étudiants ont l’habitude d'ajouter les mêmes terminaisons à la racine du verbe pour obtenir un nom, comme (prononcer – prononciation). Ce n'est pas toujours le cas car une telle dérivation ne s'applique pas à tous les noms puisqu’il y a toujours des exceptions des règles établies, en plus du fait que les terminaisons ajoutées peuvent être féminines ou masculines, ce qui n'est pas arbitraire. Cette confusion est souvent due à l’interférence avec l'anglais.
• Mauvais choix de mots: utilisation des mots inadaptés en fonction de contexte ce qui mène à un changement du sens. Par ex. ( Nous allons faire une promenade ) au lieu de dire ( Nous allons nous promener), ( demander une question ) pour ( poser une question).

5. Utilisation abusive des registres de langues

• Plusieurs étudiants ne savent pas comment utiliser le registre de langue approprié (formel ou informel) en écrivant un texte donné. Ils utilisent un langage familier pour un contexte exigeant un langage soutenu ; par ex. (salut au lieu de bonjour monsieur) ( comment ça va au lieu de comment allez-vous) ; ils utilisent même le tutoiement à la place de vouvoiement.

6. Manque d'organisation d'arguments.

• Structuration illogique: La plupart d’étudiants ne respectent pas la structure logique de l'écrit (introduction - développement - conclusion), ce qui peut rendre leur argument moins flexible.
• Développement d'idées bien limité: Même si les étudiants peuvent apporter une réponse simple, ils ont parfois du mal à développer leurs idées en profondeur ou à les justifier par des exemples clairs.

7. Pas de diversité dans la structure grammaticale.

• Répétition des structures: les étudiant ont l'habitude de répéter les mêmes structures grammaticales sans tenir compte de la faiblesse des phrases présentées.

8. Conjugaison erronée avec les phrases subordonnées.

• Pas d'usage du subjonctif: Très peu d'étudiants utilisent le subjonctif après les connecteurs (vue que, avant que, afin que, il faut que), ce qui signifie qu'ils utilisent souvent le présent à la place du subjonctif.

9. Erreurs de ponctuation:

• Absence des majuscules: Ils peuvent écrire les noms des personnes en majuscules, mais ils ignorent l'usage des majuscules avec certains noms , particulièrement (les jours de la semaine, les pays, les villes,…, etc.).
• Négligence de la ponctuation: La plupart des étudiants ( A2 et B1) n'utilisent pas le point et la virgule, il est donc très au point de question, au point d'exclamation et bien d'autres.

10. Erreurs de traduction automatiques: On remarque qu'il y a beaucoup d'erreurs commises par l'étudiant car il recours toujours à Google Traduction ou à tout autre traducteur, qui à son tour fait une traduction littérale souvent erronée, comme le souligne le chercheur Ali Alghannami dans son article, précisant que" Mais, cet outil de traduction porte sur, en même temps, des limites du fait qu'il y a une traduction littérale et des erreurs au niveau de sens traduit". (11).

Il y a en effet de nombreuses erreurs qu'il est très difficile de mentionner   dans ce petit travail. Toutefois, c’est un ensemble d’erreurs qui se répète souvent.

Soyons conscients que la raison à cause de laquelle l'étudiant commet une erreur est l'interférence linguistique qui se produit avec la langue maternelle et ses structures, en plus de l'influence de la première langue étrangère, qui est souvent l'anglais en notre cas.

L’enseignant en face de l’erreur.

Afin de parvenir à des solutions efficaces face aux erreurs, de les corriger et de les surmonter, il est nécessaire de suivre en permanence leurs causes et leurs origines et de connaître leur nature. L'enseignant est tenu d'organiser un tableau sommatif des erreurs courantes et fréquentes (un tableau de référence des erreurs) et il est ouvert à l'ajout d'erreurs attendues dans le futur par les étudiants. Ainsi, nous continuerons à parvenir à une fluidité dans le processus de diagnostic, de traitement et de résolution de l’erreur. D’abord, il est invité à orienter l'étudiant à changer totalement les conceptions erronées (à propos d'un sujet pédagogique déterminé) par de nouvelles conceptions correctes. La tâche de l'enseignant sera alors de consolider ces concepts en les abordant de manière continue et répétée jusqu'à ce que l'étudiant mette fin à l'état de confusion. Cela fait partie des erreurs commises dans l'expression orale, qui sont souvent répétées par la plupart des étudiants, depuis le premier niveau jusqu'aux niveaux avancés. Quand on pose une question négative et que la réponse est affirmative, comme exemple : vous n'êtes pas étudiant ? La plupart des étudiants répondent par (oui), alors que la bonne réponse est (si). Il faut donc répéter une telle question aux étudiants pour qu'ils puissent se débarrasser de la réponse spontanée (oui) et la remplacer automatiquement par (si). En fait, c'est ce que j'utilise toujours avec mes étudiants à toutes les étapes. Evidemment, cela a conduit à d’excellents résultats positifs. De ce point de vue, l’enseignant doit adhérer à la méthode de correction immédiate des erreurs fréquemment répétées. Reporter la remédiation peut conduire à la commise de plus d'erreurs qui dépasserait la dimension de la correction.

Il est même préférable que l'enseignant demande à ses étudiants de réaliser un cahier spécifique pour leurs erreurs et les violations langagières répétées afin qu'ils puissent toujours les réviser. L'enseignant, à son tour, réutilise délibérément le vocabulaire, les phrases, les déterminants et tout ce qui provoque des confusions auprès des étudiants. En continuant à utiliser une telle approche, l'étudiant sera capable de contrôler la plupart de ses erreurs, de les surmonter et de les éviter. Quand l'enseignant est pleinement conscient du type d'erreur, de sa source et de ses causes, il trouvera dans une large mesure la méthode correcte pour la surmonter d'une manière adaptée au niveau des étudiants concernés.

Analyse du questionnaire destiné aux enseignants de l'expression orale et écrite.

Un nombre de questions principales a été posée aux enseignants des cours d’expression orale et écrite à travers un questionnaire qui leur était adressé.  On a reçu de leur part des réponses efficientes concernant les erreurs des étudiants. À notre tour, nous avons analysé ce questionnaire et les résultats ont été les suivants :

1. 1. Lorsque les enseignants ont été interrogés sur les erreurs récurrentes dans l’expression écrite, les erreurs d'orthographe ont reçu un taux de 100 %, puis les erreurs grammaticales à 83,3 %, suivies par les erreurs de structure de phrase à 50 % et enfin les erreurs lexicales à 16,7 %.
2. 2. Quant aux erreurs récurrentes d'expression orale, le pourcentage le plus élevé était pour la prononciation, atteignant 83,3%, puis le manque de vocabulaire approprié de 66,7%, et le mauvais usage des temps verbaux équivaut à des difficultés de fluidité de la parole d'un pourcentage de 50%. Enfin, l’utilisation incorrecte des prépositions était de 33,3 %.
3. 3. S'agissant de la stratégie utilisée pour corriger les erreurs, le pourcentage le plus élevé était la réécoute des erreurs lors des conversations, qui s'élevait à 83,3%, et la correction directe pendant les exercices, avec un pourcentage de 66,7%. Enfin, les commentaires après chaque exercice, avec un pourcentage de 50%.
4. 4. Quant à l’impact négatif de la peur sur la participation des étudiants en classe, les réponses sont partagées entre (toujours) et (souvent) avec un pourcentage de 50 %.
5. 5. Pour ce qui est de l’aspect de l’expression orale que l’étudiant maîtrise le mieux, 50% de l’échantillon ont choisi (le vocabulaire), 33,3% (la fluidité de la parole), et 16,7% ont choisi (la grammaire).
6. 6. Concernant la correction des erreurs des expressions écrites, 83,3% des enseignants ont déclaré qu'ils avaient tendance à fournir une correction détaillée avec des explications des erreurs, tandis que 33,3% ont déclaré préférer la correction par le travail des pairs.
7. S'agissant des niveaux des étudiants qui commettent le plus d'erreurs, 66,7% des enseignants concernés ont répondu que les niveaux A1 et A2 commettent plus d'erreurs par rapport aux niveaux B1 et B2. 33,3% ont indiqué le contraire. Tandis que 16,7% d’entre eux estiment que commettre des erreurs est similaire à tous les niveaux évoqués.
8. A propos des raisons principales des erreurs d'expression orale et écrite, 66,7% des enseignants estiment que la cause principale est le manque de pratique régulière en plus de l'influence de la langue maternelle. Tandis que 33,3% d’entre eux estiment que les raisons principales des erreurs sont des difficultés grammaticales et un vocabulaire insuffisant, en plus du manque de confiance en soi de l’étudiant. L'un des professeurs estime que l'influence de la deuxième langue étrangère a conduit à commettre des erreurs.
9. Interrogés sur l'effet des erreurs sur les étudiants, qu'il s'agisse d'un effet positif, négatif ou nul, 66,7% d'entre eux croient à leurs effets positifs, tandis que 33,3% d'entre eux estiment qu'elles ont un effet négatif sur l'étudiant.
10. 10. En ce qui concerne la mesure dans laquelle ils commentent les erreurs des étudiants, 66,7% d'entre eux déclarent qu'ils font constamment un suivi des erreurs des étudiants, tandis que 33,3% d'entre eux déclarent qu'ils font souvent des commentaires sur les erreurs des étudiants.
11. 11. En demandant conseils, l'un d'entre eux a insisté sur la nécessité de corriger l'erreur sans agacer l'étudiant. Un autre a souligné la nécessité d’enregistrer les erreurs pour en tirer profit plus tard, et un autre a ajouté la nécessité de travailler à la correction des erreurs les plus courantes selon le cadre européen commun de référence.
12. S'agissant de leurs suggestions pour surmonter les erreurs, les enseignants croient en la nécessité de répéter constamment les phrases correctes et de demander aux étudiants d'écrire plusieurs fois tout ce qu'ils apprennent et de mémoriser ce qui doit l'être. Un autre conseille la pratique quotidienne et la diversification des situations de communication, la participation à des activités ludiques pour corriger les erreurs, ainsi que l'utilisation d'applications numériques qui renforcent de multiples compétences.

               En synthèse des réponses des enseignants concernés, on constate que les erreurs d'expression écrite les plus récurrentes sont principalement orthographiques, grammaticales et puis lexicales. Quant à l'expression orale, les enseignants mentionnent d'abord les erreurs de prononciation, le manque de vocabulaire, puis l'utilisation abusive des temps verbaux et la perte de fluidité et l'utilisation incorrecte des prépositions. Ils ont tendance à corriger les erreurs directement et en continue. Ils estiment que les erreurs des étudiants aux niveaux A1 et A2 sont plus nombreux qu'aux niveaux B1 et B2. Ils croient, dans une mesure assez élevée, que le manque de participation et de pratiques régulières, outre l'influence de la langue maternelle, sont parmi les raisons les plus importantes en commettant l'erreur. Enfin, les enseignants ont fourni quelques conseils et suggestions qui contribuent grandement à surmonter et remédier les erreurs.

Recommandations de remédiation

Mettons-nous d’accord que les erreurs sont inévitables. Il est donc de notre devoir d'essayer de les éviter autant que possible. De cette optique, dans le but d'obtenir des solutions pratiques et logiques pour surmonter les erreurs en classe, certaines stratégies doivent être suivies, notamment :

1. Faire remarquer aux étudiants que les erreurs sont un phénomène naturel et non un dilemme rigide. En utilisant des commentaires positifs immédiats qui, à leur tour, encouragent l'étudiant à participer, au lieu de dire (vous avez tort), on dit (vous êtes sur le point de le faire) ou (essayez encore).
2. Concentrer sur la correction collective des erreurs par les étudiants eux-mêmes, de manière à les rassurer et soulager leur anxiété.
3. Trouver l'opportunité appropriée d'interventions en corrigeant les erreurs sans gêner ou dérouter l'étudiant. Dans ce cas-là, il sera capable de reconnaître l'erreur et de la surmonter sans affecter le flux de son expression.
4. Établir une priorité dans la correction, c'est-à-dire ne pas faire la correction d'un seul coup. Il est à se concentrer sur les erreurs les plus importantes et à reporter le reste à une autre fois. Concernant les erreurs récurrentes, il est nécessaire d’élaborer des exercices qui leur sont spécifiques et de bien travailler à les répéter constamment.
5. Encourager les étudiants à (s’auto-corriger) et les assister en révisant et en vérifiant les erreurs plusieurs fois. L’enseignant peut leur exposer des exemples similaires qui les amènent à l’autocorrection. En outre, le CECRL montre qu'avec l'aide d'enseignant, l'étudiant "Peut repérer les erreurs d’expression et demander plus de précisions ou de clarification". ( 12).
6. Il est préférable que les priorités soient fixées par l'enseignant. En expression orale, il est possible de signaler l'erreur par des gestes physiques afin qu'elle soit comprise par l'étudiant s'il commet une erreur. L'étudiant est informé que quelque chose ne va pas et on lui accorde l'opportunité de corriger son erreur.
7. On a la possibilité d'indiquer à l'étudiant qu'il a commis une erreur par un mouvement précis. Par exemple, nous répétons la phrase incorrecte dans le formulaire de question. Alors on dit : ( je suis mangé? ) ou (c'est il ou elle?  ) car il y a souvent un mélange entre  (avoir ou être) comme un auxiliaire et une confusion en prononçant (il ) et ( elle).  Les erreurs phonétiques peuvent être corrigées par le professeur ou indiquées à travers un signal. Cette dernière possibilité invite l’apprenant à faire un effort d’autocorrection. (13)
8. L'enseignant peut noter les erreurs sur une feuille si la discussion ou le dialogue est assez long. Les erreurs seront enregistrées sans mentionner les noms des étudiants afin d'éviter tout embarras.  L’enseignant corrige toutes les erreurs que les étudiants n’ont pas pu corriger puis il les affiche au tableau.
9. S'agissant de l’expression écrite, s’il y a une création écrite de la part des étudiants, l’enseignant peut visualiser les productions des étudiants et noter les erreurs (pas en rouge). Il leur rend les feuilles et leur demande de travailler ensemble pour corriger les erreurs relevées. Le travail en petits groupes permettra aux étudiants de revoir et de corriger leurs erreurs et contribuera à corriger celles de leurs collègues. Le cas échéant, il se peut qu’on consulte le professeur.
10. De son côté, l’enseignant est appelé à consacrer suffisamment de temps pour corriger les erreurs des étudiants et ne pas les ignorer. Il est également invité à orienter les étudiants à l'autocorrection puis à l'auto-évaluation de leur production, qu'elle soit orale ou écrite. Exhorter les étudiants à travailler collectivement pour corriger leurs erreurs entre eux, tout en les suivant et en les assistant à distance.
11. En expression orale, il est souhaitable d’utiliser des enregistrements audio des pratiques des étudiants et les réécouter plusieurs fois afin d’identifier et de contrôler leurs erreurs. Pour ne pas aggraver l'erreur chez l'étudiant Payet recommande ce qui suit "La correction systématique est nécessaire pour éviter que l’apprenant ne grave l’erreur phonétique dans sa mémoire corporelle" ( 13).

CONCLUSION:

Pour que l'étudiant ne commette plus d'erreurs ou bien ne les répète plus, nous, en tant qu'enseignants, devons lui simplifier la tâche en transformant les devoirs qu'il doit faire aux devoirs qu'il peut exercer. C’est-à-dire ne pas surcharger l’étudiant avec trop d’informations, compliquées et parfois pénibles à comprendre, qui pourraient finalement l’amener à commettre des erreurs graves et laborieuses à surmonter. Ainsi chacun est invité à suivre les méthodes pédagogiques les plus simples en délivrant des connaissances à l'étudiant. Cela servira à la fois à l’étudiant et à l’enseignant en réduisant les erreurs au minimum. On dit que la responsabilité de l'enseignant est autant que celle de l'étudiant. En fait, la tâche de l'enseignant est bien plus grande que celle de l'étudiant, car le premier représente le capitaine du navire qui est à la barre au moment où l'étudiant est l'un des passagers. En guise de conclusion, la remédiation des erreurs des étudiants en français langue étrangère, que ce soit en expression orale ou écrite, nécessite une approche ciblée voire adaptée qui prend en compte les particularités linguistiques et culturelles des étudiants. De nombreuses difficultés rencontrées, dues aux divergences entre l'arabe et le français. Celles-ci peuvent être surmontées par des stratégies pédagogiques précises, comme la pratique intensive de la prononciation, des exercices sur la syntaxe, le vocabulaire, voire des travaux sur la grammaire et l'orthographe. L'enseignant est invité à fournir des échanges réguliers, favoriser l'utilisation de modèles de langue corrects et exhorter à la pratique en contexte authentique afin de renforcer la maitrise de langue. En outre, l'utilisation d'une approche communicative et interactive aide les étudiants à mieux comprendre et appliquer les corrections en les incitant à progresser. En somme, la remédiation ne se limite pas à la correction des erreurs, mais également à stimuler l'autonomie des étudiants dans leur apprentissage du français langue étrangère, dans le but de devenir plus confiants tant à l'orale qu'à l'écrit.

BIBLIOGRAPHIE:

1. Cuq J P & Gruca I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presse Universitaire de Grenoble. 2005.pp:389
2. Demirtaş L, et Gümüş, H, De la faute à l’erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE, Synergies Turquie n° 2. 2009 ; pp:127.
3. Cuq, J.-P. Dictionnaire de didactique de FLE, CLE International. 2003. Pp. 86, 101,230.
4. Astolfi, Jean-Pierre , L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, Paris. 1997. Pp. 26, 96,96,
5. Larose, Robert.. Présentation : l’erreur en traduction : par de là le bien et le mal. 1989.TTR, 2 , p.8.
6. Le Petit Robert, Dictionnaire de la Langue Française Hard back. 1985. Pp. 763,684, 684.
7. HAMON, Yannick,.Appréhender l’erreur à l’écrit en classe de FLE : rôle des erreurs et pistes de remédiation. Repères DoRiF, Ateliers Didactique et Recherches, 2020 .n. 2.p.3.
8. Holleville, Stéphanie. "DÉBATTRE EN FLE, Ellipses, 2021. P.243,245,
9. Trocmé-Fabre,  Hélène  ,  j'apprends, donc je suis Introduction à la neuropédagogie , Les éditions d’organisation, Paris. 1992. P.244, 130.
10. Porquier, R, L’analyse des erreurs, Problème et perspectives , ELA, n° 25. 1977. pp 28-29.
11. (Alghannami, Ali, Difficultés et enjeux éthiques dans la traduction des textes traités via l’intelligence artificielle générative , Al-Noor Journal for Humanities, December (2024); 2 ( 4 ): https://doi.org/10.69513/jnfh.v2 .n4.en12  . p.345.
12. C E C R L:, APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER, Volume complémentaire. 2021. p.174.
13. Payet, A. Activités théâtrales en classe de langue, CLE International, Paris, France. 2010. P.44.

ANNEXE

Questionnaire adressé aux enseignants des cours d'expressions écrite et orale.

Mesdames et messieurs ,

 Je vous prie de bien vouloir me prêter un peu de votre temps précieux pour répondre à ce questionnaire sur les erreurs commises par l’étudiant dans l’expression orale et écrite. Avec un grand remerciement d'avance. (Vous pouvez cocher toutes les réponses pertinentes)

1. D’après votre expérience, quelles sont les erreurs les plus fréquentes commises par les étudiants en expression écrite ?

1. Grammaticales
2. Lexicales
3. Prononciation
4. Orthographiques
5. Syntaxiques

1. Salon vous, quelles sont les erreurs les plus fréquentes commises par les étudiants en expression orale?

1. Mauvaise utilisation des temps verbaux.
2. Problèmes de prononciation.
3. Manque de vocabulaire approprié
4. Difficulté de fluidité dans la parole
5. Usage incorrect des prépositions

1. Quelle stratégie utilisez-vous pour corriger les erreurs dans les exercices oraux ?

1. Correction directe lors de l’exercice
2. Faire des commentaires après l’exercice
3. Faire une révision des erreurs pendant des conversations spécifiques
4. Faire des ateliers d'écriture.
5. Recours aux logiciels de correction

1. Selon vous, La peur des erreurs affecte-t-elle négativement la participation des étudiants en classe ?

1. Toujours
2. Souvent
3. Rarement
4. Jamais

1.  Quel aspect de l’expression orale les étudiants maîtrisent-ils le mieux ?

1. Vocabulaire
2. Prononciation
3. Grammaire
4. Fluidité de la parole.

1. Comment corrigez-vous les erreurs écrites des étudiants ?

1. Correction détaillée avec explication des erreurs
2. Correction sans montrer des explications détaillées.
3. Correction a travers le travail des pairs.

1. A votre avis, dans quelle mesure les étudiants de niveau A1 et A2 font-ils des erreurs d'expression écrite comparé aux niveaux B1 et B2?

1. Les erreurs sont à peu près semblables à tous ces niveaux-là.
2. Elles sont plus nombreuses aux niveaux A1 et A2
3. Elles sont plus fréquentes aux niveaux B1 et B2

1. En fonction de votre expérience dans l’enseignement, quelles sont les causes principales des erreurs commises par les étudiants en expression orale et écrite ?

1. Peu de pratique régulière
2. Difficultés grammaticales
3. Insuffisance du vocabulaire
4. Manque de confiance en soi
5. Influence de la langue maternelle
6. Influence de la deuxième langue étrangère.

1. Selon votre point de vue, comment les erreurs affectent-elles l’apprentissage dans une classe de FLE ?

1. Positivement
2. Négativement
3. Pas d'impact notable

1.  À quelle fréquence faites-vous des commentaires sur les erreurs des étudiants en classe?

1. En permanence
2. Souvent
3. Quelque fois
4. Rarement
5. Jamais

1.  Avez-vous des conseils que vous donnerez à d'autres enseignants pour bien gérer les erreurs en classe?
2.  Avez-vous des propositions ou suggestions en vue de surmonter l’erreur en classe?